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专业理论 | 教学设计的理论基础

教学系统(tong)(tong)设计是(shi)植根于多(duo)学科(ke)的(de)理论(lun)和技术(shu)应(ying)用的(de)土壤(rang)而发展起(qi)来的(de),关(guan)注“怎么教”的(de)问题。关(guan)于教学系统(tong)(tong)设计的(de)理论(lun)基(ji)础(chu)(chu)相对比较集(ji)中的(de)观(guan)点是(shi)“四基(ji)础(chu)(chu)”论(lun),即学习(xi)理论(lun)、教学理论(lun)、系统(tong)(tong)

教学(xue)系统设(she)计(ji)是(shi)植根于多学(xue)科的(de)(de)理论和技术应用的(de)(de)土壤而发展(zhan)起来的(de)(de),关(guan)注“怎么教”的(de)(de)问题。关(guan)于教学(xue)系统设(she)计(ji)的(de)(de)理论基(ji)础相对(dui)比较集(ji)中的(de)(de)观点是(shi)“四基(ji)础”论,即(ji)学习理论、教学理论、系统论和传播理论


01

学习理论与教学系统设计



学(xue)习(xi)理论(lun)是探究人类学(xue)习(xi)的(de)(de)本质及其形(xing)成机制的(de)(de)心理学(xue)理论(lun),而教学(xue)系统设计则(ze)是为学(xue)习(xi)而创设环境,根据学(xue)习(xi)者(zhe)的(de)(de)需要设计不同的(de)(de)教学(xue)计划,在(zai)充分发(fa)挥人类潜(qian)力的(de)(de)基(ji)础(chu)上(shang)促使人类潜(qian)能的(de)(de)进一步发(fa)展。因此,教学(xue)系统设计要广泛(fan)了解学(xue)习(xi)及人类行为,以学(xue)习(xi)理论(lun)作为其理论(lun)基(ji)础(chu)。

学习理论的任务是探索人类学习的内部机制,着重研究学习者学习的内部心理因素它关心的是“学习是如何发(fa)生的,学习机制(zhi)是什么”的问题



行为主义对教学设计的影响



行为主义学(xue)派认为学(xue)习是有(you)机体在一定条(tiao)件下形(xing)成刺(ci)激(ji)与(yu)反应的联系(xi)从而获得新经验的过程,强(qiang)调外在刺(ci)激(ji)对行为的影(ying)响和(he)强(qiang)化作(zuo)用。把环境看(kan)作(zuo)刺(ci)激(ji),把伴(ban)随有(you)机体的行为看(kan)作(zuo)反应。

行(xing)为(wei)主(zhu)义(yi)学(xue)(xue)派重(zhong)视(shi)控制学(xue)(xue)习环境,重(zhong)视(shi)外显行(xing)为(wei)与强(qiang)化的(de)思想,以及尊重(zhong)学(xue)(xue)习者自(zi)定步调(diao)的(de)个(ge)别化学(xue)(xue)习策略(lve)对(dui)教学(xue)(xue)系统设计具有指导意义(yi)。

行为主义学习理论对教学设计的启示:

1.行为主义学习理论(lun)的逻辑延伸(shen)就(jiu)是要形成塑造或矫正行为的方(fang)法。

2.教师要(yao)安排环境中的刺激,以有利于学习者(zhe)做出恰当的反应,并(bing)对(dui)其进行强(qiang)化(hua)。

3.教师(shi)应该评估(gu)学(xue)生(sheng)的行为(wei),以确定(ding)什么(me)时(shi)候开始教学(xue)。

......


信息加工理论对教学设计的影响

美国教育心理学家(jia)加涅提出了(le)一(yi)个“由学习与(yu)记忆理论所假设的(de)信(xin)息(xi)加工模型”,即(ji)学习过程的(de)一(yi)般模式。




图2-1中的“环境”,实际上就是学习的情(qing)境。模型(xing)所给出的信息处(chu)理(li)程序是:

环境(jing)→感受(shou)器(qi)→感觉记录器(qi)→短时记忆(yi)→长时记忆(yi)→反应(ying)发生器(qi)→效应(ying)器(qi)→环境(jing)...的(de)循环。

从(cong)该(gai)模式中可以看到,学生从(cong)自(zi)己所(suo)处的环(huan)境中接受信(xin)息(xi)(xi)的刺激(ji),这(zhei)些刺激(ji)首先(xian)作用(yong)于感受器,并在(zai)生理动作水平上得到编码,转化(hua)为(wei)神经信(xin)息(xi)(xi)。这(zhei)些信(xin)息(xi)(xi)再传递到感觉(jue)记录器,一般在(zai)百分之几秒钟内就可以把(ba)来(lai)自(zi)各感受器的信(xin)息(xi)(xi)记录完毕,产生视觉(jue)、听(ting)觉(jue)或触觉(jue)效应,从(cong)而使学习(xi)者对(dui)某些信(xin)息(xi)(xi)产生注意。

注(zhu):由于篇幅原(yuan)因(yin),信息加工理论不(bu)能(neng)在此详(xiang)细介(jie)绍,读(du)(du)者可阅读(du)(du)参考(kao)书目相(xiang)关章节详(xiang)细了解。

加涅的这一学习的信息加工模型得到心理学界的普遍认可。它从宏观上描述了学习进行的(de)(de)大(da)致过程,但对于各阶段的(de)(de)具体细节没有进(jin)行论述。

上述(shu)信(xin)(xin)息(xi)(xi)加工(gong)理论为教学设计提(ti)供了(le)(le)依据和方向。学习过程和教学过程毕竟是很复杂的(de),人们在各自的(de)实(shi)践中积累的(de)经验不尽相同,这些不同的(de)经验通过总结和提(ti)炼,又形成了(le)(le)多种(zhong)多样的(de)信(xin)(xin)息(xi)(xi)加工(gong)的(de)教学设计模式。




建构主义对教学设计的影响

建构主义知识观:

建构(gou)主义(yi)认(ren)为(wei)知(zhi)识不(bu)是对现(xian)实纯(chun)粹(cui)客(ke)观的(de)反映,任何一(yi)(yi)种传载(zai)知(zhi)识的(de)符号系统也不(bu)是绝对真实的(de)表征。它(ta)只不(bu)过是人们对客(ke)观世界的(de)一(yi)(yi)种解(jie)释、假设或假说(shuo),它(ta)不(bu)是问题的(de)最终答案,它(ta)必将(jiang)随着(zhe)人们认(ren)识程度的(de)深入而不(bu)断地变革、升华和(he)改写,出现(xian)新的(de)解(jie)释和(he)假设。

所以,教(jiao)学(xue)(xue)(xue)(xue)不能(neng)把(ba)知(zhi)识(shi)作(zuo)为预先决定(ding)了的(de)(de)(de)东西教(jiao)给学(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng),不要以我们对(dui)知(zhi)识(shi)的(de)(de)(de)理(li)解方式(shi)来(lai)作(zuo)为让学(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)接受的(de)(de)(de)理(li)由(you),用社会性的(de)(de)(de)权(quan)威去(qu)压服学(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)。学(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)对(dui)知(zhi)识(shi)的(de)(de)(de)接收,只(zhi)能(neng)由(you)自己来(lai)建(jian)构完成,以自己的(de)(de)(de)经(jing)验(yan)为背景,来(lai)分析(xi)知(zhi)识(shi)的(de)(de)(de)合理(li)性。在学(xue)(xue)(xue)(xue)习过程中,学(xue)(xue)(xue)(xue)生(sheng)不仅(jin)理(li)解新(xin)知(zhi)识(shi),而且对(dui)新(xin)知(zhi)识(shi)进行分析(xi)、检验(yan)和批判。

建构主义学习观:

学(xue)习不是(shi)被动(dong)接收信(xin)息(xi)刺激,而是(shi)主动(dong)地(di)建构(gou)意义,是(shi)根据(ju)自己(ji)的(de)经验背景,对(dui)外(wai)部(bu)信(xin)息(xi)进行(xing)主动(dong)的(de)选择(ze)、加工和处(chu)理,从而获得(de)自己(ji)的(de)意义。

学习过程(cheng)同时包(bao)含两(liang)方面(mian)的(de)建构(gou):一方面(mian) 是(shi)对(dui)新(xin)信息(xi)的(de)意义的(de)建构(gou),另一方面(mian)是(shi)对(dui)原(yuan)有经验的(de)改造(zao)和(he)重组。

学习(xi)意义的(de)获得,是每个学习(xi)者(zhe)以自已原有(you)的(de)知识经验(yan)为基(ji)础,对新(xin)信(xin)息重(zhong)新(xin)认识和编码,建构自己的(de)理解(jie)。在这一过程(cheng)中,学习(xi)者(zhe)原有(you)的(de)知识经验(yan)因(yin)为新(xin)知识经验(yan)的(de)进入(ru)而发(fa)生调整和改(gai)变。所以,建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

建(jian)构主(zhu)义学(xue)习理论对教学(xue)设计(ji)的启示:

1.建构(gou)主义(yi)学(xue)习理论(lun)认为(wei)“情境”、“协(xie)作”、“会话”和“意义(yi)建构(gou)”是学习环(huan)境中的四大要素(su)或四大属性(xing)。

2.建构(gou)主义提(ti)倡(chang)在教(jiao)师指导下的(de)、以学习者为中心的(de)学习也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被(bei)动接受者(zhe)和被(bei)灌输的对象(xiang)。


人本主义对教学设计的影响

人本主(zhu)义思想强调(diao)学(xue)(xue)习中(zhong)的(de)情感作用,强调(diao)建(jian)立和谐的(de)师生关系(xi),强调(diao)充(chong)分(fen)发挥(hui)学(xue)(xue)生的(de)能动性。把(ba)培(pei)(pei)养(yang)“学(xue)(xue)会怎(zen)样学(xue)(xue)习的(de)人”,“学(xue)(xue)会怎(zen)样适应(ying)和变化(hua)的(de)人”作为教育目标,注(zhu)重培(pei)(pei)养(yang)学(xue)(xue)生学(xue)(xue)会学(xue)(xue)习和适应(ying)变化(hua)的(de)能力。

人本主义教育家以“健全的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿,注重人的全面发展,教育由以前的知识本位转向以人的发展为本位。


多元智能理论对教学设计的影响

加德(de)纳(na)教(jiao)授提出(chu)人类(lei)的(de)智能(neng)是多(duo)元化的(de),每一(yi)个人都拥有语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认识智能七种智能。每(mei)一种智能在人类认(ren)识世界和(he)改造世界的(de)过程(cheng)中都(dou)发挥着重(zhong)大的(de)作用,而且具有同等重(zhong)要(yao)性。加德纳还认为每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的智能,环境和教育对于能否使这些智能得到开发和培育有重要的作用

多元智能理论对教学设计的(de)启示:

1.课程应(ying)该(gai)以(yi)培养(yang)学生多元智能为重要(yao)目标,以(yi)培养(yang)创新精(jing)神为重点(dian)

2.树立新的(de)学生观(guan)

3.树立多元(yuan)多维(wei)评价

02

教学理论与教学系统设计

教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。 教学设计是科学地解决教学问题、提出解决方法的过程,为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律,因此教学设计离不开教学理论。


斯金纳的程序教学理论

斯(si)金纳在操作(zuo)性学(xue)(xue)习(xi)(xi)理论的基础上(shang)认(ren)为,教(jiao)(jiao)(jiao)学(xue)(xue)目(mu)标(biao)是对学(xue)(xue)生学(xue)(xue)习(xi)(xi)结果(guo)的一(yi)种预(yu)期。所有的教(jiao)(jiao)(jiao)学(xue)(xue)都(dou)应该具(ju)有一(yi)定的教(jiao)(jiao)(jiao)学(xue)(xue)目(mu)标(biao),教(jiao)(jiao)(jiao)学(xue)(xue)以教(jiao)(jiao)(jiao)学(xue)(xue)目(mu)标(biao)的确定为开始,以教(jiao)(jiao)(jiao)学(xue)(xue)目(mu)标(biao)的完(wan)成而(er)结束。教(jiao)(jiao)(jiao)学(xue)(xue)目(mu)标(biao)越(yue)具(ju)体(ti)越(yue)有利(li)于学(xue)(xue)生的学(xue)(xue)习(xi)(xi),所以教(jiao)(jiao)(jiao)学(xue)(xue)目(mu)标(biao)越(yue)精细越(yue)好。

程序教学具有如下特点:

  1. 小步子(zi)的逻辑序列。(强调了教材难度增(zeng)加的渐进(jin)性(xing)和(he)从(cong)一个(ge)项目过渡到(dao)下(xia)一个(ge)项目的自然性(xing))

  2. 积极(ji)的反(fan)应。(要求(qiu)学生和程序间(jian)相(xiang)互影响)

  3. 信息的及时反馈。(避免学生一错再错)

  4. 自定(ding)步调(diao)。(以(yi)学(xue)习者为(wei)中心(xin),鼓励学(xue)生以(yi)适合自己(ji)的(de)速度进(jin)行学(xue)习)

  5. 减少错误(wu)率。(程(cheng)序教(jiao)材(cai)需不断修(xiu)订,以使学习者(zhe)产(chan)生的错误(wu)降低到(dao)最(zui)低限度)

程序教学的关键是编制程序化教材。程序不只是教材内容的简单排列,而是要根据一定的学习理论,针对教学内客和学生的特点,来确定教材的排列顺序。


布鲁纳的结构教学理论

1.教学目标:布鲁纳认为学习的过程和本质不是被动地形成刺激一反应的联结,而是主动地形成认知结构。布鲁纳认为认知结构是人对外部物质世界进行感知和概括的一般方式,是在过去经验的基础上形成的,并在学习过程中不断变化的。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。

布鲁纳视学习为认(ren)知结构的(de)组织与(yu)重新组织,教学的(de)目标就是在促进学生(sheng)认(ren)知结构的(de)形成过程中推动智力的(de)发展。

2.教学内容(rong):学科的基本结构就是该学科的基本概念与基本原理。布鲁纳认为学生掌握了学科的基本结构,一是有利于理解和掌握整个学科,二是有利于对整个学科的记忆,三是有利于学习迁移,四是有助于缩小“高级”知识与“低级”知识的差距。

3.教(jiao)学过程(cheng):布鲁纳认为教学程序的教学和步骤,主要涉及教材的呈现方式、学生的认知特点和学习方式,它直接影响学生的知识获得和能力发展。因而,教学教学理论必须探明如何设计最佳教学程序。

       布鲁纳提出了设计最佳的教学程序的三条基本要求: 

(1) 教材的呈现顺序要与学生的认知发展相适应。

(2)教学程序的设计要考虑经济有效的观点。

(3) 教学程序的设计要促进学生的智力发展。

布鲁(lu)纳指出,学(xue)(xue)习的(de)(de)最终目的(de)(de)是促进学(xue)(xue)生大踏步地(di)前进,并(bing)具有尝试将新知(zhi)识迁(qian)移到(dao)新学(xue)(xue)习情景(jing)中的(de)(de)能力,因而教(jiao)学(xue)(xue)程序的(de)(de)安排就要提供机会(hui)促进学(xue)(xue)生智力的(de)(de)发展(zhan)。

4.重视(shi)反(fan)馈的(de)运(yun)用

5.倡(chang)导发现学习


奥苏泊尔的有意义学习理论

有意义学习是指以实质性的和非人为的方式将潜在有意义的信息与学习者已知内容联系起来的过程。

有意义(yi)学习发生的必要条件:

第一,学习(xi)者(zhe)必须对任(ren)何学习(xi)任(ren)务采取一种有意义学习(xi)的心理倾向(xiang)。

第二,要学(xue)习的(de)材料(liao)必须是潜在有意义的(de)。

第(di)三,学(xue)(xue)习(xi)者已经(jing)知(zhi)道(dao)如何将正在学(xue)(xue)习(xi)的(de)内容与(yu)已知(zhi)的(de)知(zhi)识联系在一起。

有意义(yi)学习(xi)理论对(dui)教学设(she)计的指导:

  1. 激活原有知识

  2. 使教学材料更(geng)有意义


情景教学理论(lun)对教学设计(ji)的指导(dao)

情景教学理论的基本观点:

  1. 学(xue)习是学(xue)习者主(zhu)动建构内(nei)部心理表征的过程。

  2. 学(xue)习者以(yi)自己(ji)的(de)方式建构对事物(wu)的(de)理(li)解

  3. 学习要和实践(jian)社会联系(xi)起来

情景式教(jiao)学对教(jiao)学设计的影响:

  1. 以学习者为中(zhong)心的情境

  2. 以知识为中心的情境(jing)

  3. 以评(ping)价为中心的情境

03

系统方法与教学系统设计

教学系统设计以系统方法为核心思维方法,其目的是要设计一个有效的教与学系统。教学系统设计的系统观就是强调要从整体性来看待影响教学成效的各种条件,强调要将各个部分有机结合起来构成一个整体,使各个环节相互关联。

所谓系统方法,就是运用系统论的思想、观点研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法,即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法(fa)。它侧(ce)重于系(xi)统的整体性分析(xi),从组(zu)成系(xi)统的各要素之间的关系(xi)和(he)相互作用中去发现系(xi)统的规律,从而找(zhao)到解决复杂系(xi)统问题的一(yi)般步骤、程(cheng)序和(he)方(fang)法(fa)。无论是(shi)宏(hong)观(guan)教学系(xi)统设计,还是(shi)微观(guan)教学系(xi)统设计,都强调系(xi)统方法的(de)运用。

系统科(ke)学(xue)对教学(xue)设计的指(zhi)导:

1.教学系统设计首先把教育教学本身作为整体系统来考察,并运用系统方法对其进行设计、开发、运行和管理,即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价,使(shi)之成为具有(you)最优功(gong)能的(de)系(xi)统。

2.教(jiao)(jiao)学系(xi)(xi)统设(she)计(ji)综合了(le)教(jiao)(jiao)学系(xi)(xi)统的各个(ge)要(yao)素,将运用(yong)系(xi)(xi)统方法的设(she)计(ji)过程模式化,并提(ti)供一套(tao)实施教(jiao)(jiao)学系(xi)(xi)统设(she)计(ji)的可(ke)操作(zuo)的程序与(yu)技术(shu)。

3.系统思维理论的发展便人们开始重新审视教学系统 将教学系统作为一个子(zi)系(xi)统,使之置身于整个社会大(da)系(xi)统之中,从而大(da)大(da)拓宽了教学系(xi)统设(she)计研究(jiu)的视野:不但(dan)关注教学系(xi)统内部的结(jie)构(gou),而且(qie)将教学系(xi)统与具有(you)提供(gong)学习资源潜在可能性的社会系(xi)统联系(xi)起来(lai)。

04

传播理论与教学系统设计

传(chuan)播(bo)(bo)理(li)论对教(jiao)学(xue)(xue)(xue)系(xi)统设计的(de)(de)一大(da)贡(gong)献是(shi)它的(de)(de)信息传(chuan)播(bo)(bo)模(mo)式(shi),从该信息传(chuan)播(bo)(bo)模(mo)式(shi)可以(yi)(yi)看出(chu)教(jiao)学(xue)(xue)(xue)传(chuan)播(bo)(bo)过(guo)程所(suo)涉(she)及的(de)(de)要(yao)素以(yi)(yi)及各要(yao)素之间的(de)(de)动(dong)态(tai)关系(xi),表(biao)明教(jiao)学(xue)(xue)(xue)过(guo)程是(shi)一个复杂的(de)(de)双向动(dong)态(tai)过(guo)程,所(suo)以(yi)(yi)传(chuan)播(bo)(bo)过(guo)程中教(jiao)师学(xue)(xue)(xue)习者、媒体(传(chuan)播(bo)(bo)通道(dao))的(de)(de)设计也就(jiu)构成了(le)教(jiao)学(xue)(xue)(xue)系(xi)统设计过(guo)程的(de)(de)基本要(yao)素。

从传播的角度来看,教学系统设计人员要能够预见可能存在的干扰,并利用有效手段消除传播过程中的干扰。

教育传播理论对教学设计的指导:

1.正(zheng)确认知教师的作用

2.正确(que)认识(shi)学(xue)生的地位

3.合理(li)安(an)排教学内(nei)容

4.正确采用(yong)教(jiao)学方法

5.选择(ze)最优的教学媒(mei)体


文章来源:教育技术(shu)微课(ke)堂